SOSYAL YAPISALCILIK

Sosyal yapısalcılık, toplumsal teori arasında yer alır ve bilginin diğer etkileşim aracılığıyla insan olan gelişme göre yöntemler geliştirir. [1]

GENEL İFADE 

Sosyal inşacı gibi, sosyal yapılandırmacılıkta devletlerin, toplumsal düzenlemeler üzerinde çalışır. Sosyal yapılandırmacılık, bir grubun sosyal etkileşimleri yoluyla yaratılan eserlere odaklanırken, sosyal yapılandırmacılık bireyin bir gruptaki etkileşimleri nedeniyle gerçekleşen öğrenmesine odaklanır.

Çok basit bir örnek verilirse, fincan gibi bir nesnedir ve nesne birçok şey için kullanılabilir, ancak şekli sıvıların taşınması hakkında bazı ‘bilgi’ önerir. Daha karmaşık bir örnek çevrimiçi bir kurstur – yazılım araçlarının ‘şekilleri’ sadece çevrimiçi kursların nasıl çalışması gerektiği hakkında belirli şeyleri göstermekle kalmaz, aynı zamanda grup içinde üretilen aktiviteler ve metinler de her bireyin bu grup içinde nasıl davrandığını şekillendirmeye yardımcı olur. Kişinin bilişsel gelişimi, dil, tarih ve sosyal bağlam gibi dahil olduğu kültürden de etkilenecektir. [2]

FELSEFESİ 

Felsefi bir yaklaşım olarak güçlü sosyal yapılandırmacılık, “doğal dünyanın bilimsel bilginin inşasında küçük veya var olmayan bir rolü olduğunu” öne sürmektedir. [3] Maarten Boudry Filip Buekens, Freud ruh çözümleme  eylem bu yaklaşımın iyi bir örnektir. [4]

Bununla birlikte, Boudry ve Buekens ‘iyi niyetli’ bilimin tüm sosyalleşme ve paradigma değişimlerinden tamamen bağışık olduğunu iddia etmek yerine [5] sadece güçlü sosyal yapılandırmacı, tüm bilimsel bilginin inşa edildiğini bilimsel başarının gerçekliğini göz ardı ettiği iddasındadırlar. [4]

Sosyal yapılandırmacılığın bir özelliği, ya bilginin icadı / keşfi ya da gerekçesinde insanüstü zorunluluk rolünü reddetmesidir. Buluş alanında beklenmedik durum, bilginin kökeninde önemli bir rol oynamakta, tarihsel ilgi alanları ve kaynakların matematiksel ve bilimsel bilgi büyüme yönünü sallamaktadır. Gerekçelendirme alanında, mantık ve testte aklın rolünü kabul ederken, kabul kriterlerinin zaman içinde değiştiğini ve değiştiğini de kabul eder. Bu nedenle, matematiksel kanıtlar Paul Ernest’in iddia ettiği gibi günümüzde ve geçmişte farklı dönemlerde farklı standartları takip etmektedir. [6]

EĞİTİMDE 

Sosyal yapılandırmacılık, öğretme ve öğrenme üzerindeki etkileriyle ilgilenen birçok eğitim psikoloğu tarafından incelenmiştir. Sosyal yapılandırmacılık, kalkınmadaki diğer aktörlerin ve kültürlerin rolünü birleştirerek yapılandırmayı genişletir. Bu anlamda gözlem üzerindeki etkileşimi vurgulayarak sosyal öğrenme teorisiyle de karşılaştırılabilir. Sosyal yapılandırmacılığın psikolojik boyutları hakkında daha fazla bilgi için A. Sullivan Palincsar’ın çalışmalarına bakınız. [7] Psikolojik araçlar Lev Vygotsky’nin sosyokültürel perspektifindeki anahtar kavramlardan biridir.

Sınıfta öğrenci tartışmalarının kullanımını artırmaya yönelik çalışmalar, sosyal yapılandırmacılık teorilerini hem desteklemekte hem de desteklemektedir. Sınıfta tartışmanın uygulanmasından kaynaklanan bir dizi avantaj vardır. Grup tartışmasına katılmak, öğrencilerin sınıf öğrenme bilgilerini genelleştirmelerine ve aktarmalarına olanak tanır ve fikirleri sözlü olarak iletmek için güçlü bir temel oluşturur. [8] Birçok çalışmada, bu tartışma fikirlerini test etmek öğrenci yeteneğini artırarak hayati bir rol oynar iddia başkalarının fikirlerini sentezlemek ve inşa derin öğrendiklerini arasında anlayış. [8] [9] [10] [11]Büyük ve küçük grup tartışmaları aynı zamanda öğrencilere özdenetim, kendi kaderini tayin etme ve görevleri yerine getirme arzusu uygulama fırsatlarını da verir. [10] [12] Ayrıca, tartışma öğrenci motivasyonunu, işbirliği becerilerini ve problem çözme yeteneğini arttırır. [11] [12] [13] Öğrencilerin birbirleriyle konuşma ve fikirlerini tartışma fırsatlarını arttırmak, düşüncelerini destekleme, akıl yürütme becerilerini geliştirme ve görüşlerini ikna edici ve saygılı bir şekilde tartışma yeteneklerini arttırır. [8] Ayrıca, öğrencilerin birlikte konuşma şansı sunarak sınıflarda topluluk ve işbirliği duygusu artar. [9] [14] [15]

Araştırmalar, öğrencilerin düzenli olarak akademik söylemlere katılmaya alışık olmadıklarını bulmuştur.  [10] [11] Martin Nystrand , öğretmenlerin sınıf tartışmasını öğretim biçimi olarak nadiren seçtiğini savunuyor. Nystrand’ın (1996) 60 farklı sınıfta 2400 öğrenciye odaklanan üç yıllık çalışmasının sonuçları, tipik sınıf öğretmeninin saatte üç dakikadan az zaman harcadığını ve öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenle fikirleri hakkında konuşmalarına izin verdiğini göstermektedir. [11] o önceden belirlenmiş cevapları ile öğretmen yönlendirmeli sorulara bağlıdır çünkü bile tartışma bu üç dakika içinde, en çok tartışma gerçek tartışma değil. [10] [11]Birden fazla gözlem, düşük sosyoekonomik okullardaki ve alt sınıflardaki öğrencilerin daha az tartışma fırsatına izin verildiğini göstermektedir. [9] [10] [11] Öğrencilerinin düşündüklerine değer veriyormuş gibi öğreten öğretmenler, öğrenciler yaratır. Tartışma ve interaktif söylem öğrenmeyi teşvik eder, çünkü öğrencilere dili bağımsız düşüncelerinin bir göstergesi olarak kullanma fırsatı verir. Tartışma, öğrencilerin başkalarının fikirleriyle müzakere ederek anlam kazanmayı teşvik eden sürekli yanıtlar ortaya çıkarır . Bu tür öğrenme “bilginin bilişsel manipülasyonu ile ilişkili tutmayı ve derinlemesine işlemeyi teşvik eder”. [11]

Öğrenmeye ilişkin sosyal yapılandırmacı bakış açılarını araştıran yeni bir çalışma dalı, çevrimiçi ortamlarda sosyal olarak yapılandırılmış bilgi ve anlayışın oluşturulmasında sosyal teknolojilerin ve sosyal medyanın rolüne odaklanmaktadır. [16]

AKADEMİK YAZI 

Yapılandırmacı bir yaklaşımda odak noktası, kanıtlara atıf yapma, iddiaları koruma ve artırma, literatürü kendi iddialarını destekleyecek şekilde yorumlama ve karşı iddiaları ele alma gibi akademik söylemin sosyokültürel sözleşmeleri üzerinedir. Bu sözleşmeler, okuyucunun mesajı nasıl aldığına güçlü bir şekilde odaklanarak akademik yazının iletişimsel, kişilerarası niteliğine değer verdiği için yapılandırmacı bir yaklaşımın doğasında vardır. Başkalarının çalışmalarına atıf yapma eylemi, doğru atıftan daha fazlasıdır; otoriter bir benliğin inşasında eleştirel düşünmede önemli bir alıştırmadır. [1] [13]

KAYNAKÇA 

  1.  McKinley, J. (2015). “Eleştirel Argüman ve Yazar Kimliği: EFL Akademik Yazım için Teorik Bir Çerçeve Olarak Sosyal Yapılandırmacılık” (PDF)Dil Çalışmalarında Eleştirel Sorgulama12(3): 184-207. doi:10.1080 / 15427587.2015.1060558. Erişim tarihi: 4 Mart2016.
  2.  Ayrıca bakınız Wright, Edmond (2005) Anlatım, Algı, Dil ve İnanç. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 103–120.
  3.  Collins, HM (1981). “Görelilik Göreceli Programındaki Aşamalar – Giriş”. Sosyal Bilimler Araştırmaları . 11 (1): 3. doi : 10.1177 / 030631278101100101 .
  4. Boudry, M & Buekens, F (2011) Bir Psödobilimin Epistemik Tahmini: Sosyal Yapılandırmacılık Freudcu Psikanalizle Yüzleşir. Theoria, 77, 159-179
  5.  Kuhn, T (1962) Bilimsel Devrimlerin Yapısı . Chicago Üniversitesi Yayınları.
  6.  Ernest, Paul (1998), Matematik Felsefesi Olarak Sosyal Yapılandırmacılık, Albany NY: SUNY Press.
  7.  Palincsar, AS (1998). Öğretme ve öğrenme üzerine sosyal yapılandırmacı bakış açıları. Psikoloji Yıllık Değerlendirmesi, 49, 345–375.
  8.  Reznitskaya, A., Anderson, RC ve Kuo, LJ (2007). Öğretme ve Öğrenme Tartışması. İlkokul Dergisi, 107: 449-472.
  9.  K. Weber, C. Maher, A. Powell ve H. Lee (2008). Grup tartışmalarından öğrenme fırsatları: Varantlar tartışma konusu haline gelir. Matematikte Eğitim Çalışmaları, 68, 247-261.
  10. Corden, RE (2001). Grup tartışması ve ortak bakış açısının önemi: İşbirlikçi araştırmadan öğrenme. Nitel Araştırma, 1 (3), 347-367.
  11.  Nystrand, M. (1996). Açılış diyalogu: İngilizce dersinde dilin dinamiklerini ve öğrenmeyi anlama. New York: Öğretmenler Koleji Yayınları.
  12.  Matsumura, LC, Slater, SC ve Crosson, A. (2008). Sınıf iklimi, titiz öğretim ve müfredat ve şehir ortaokullarında öğrencilerin etkileşimleri. İlkokul Dergisi, 108 (4), 294-312.
  13. Dyson, AH (2004). Yazma ve seslerin denizi: Sözlü dilin içinde, etrafında ve yazma hakkında. RB Ruddell ve NJ Unrau (Eds.), Teorik Modeller ve Okuma Süreçlerinde (s. 146-162). Newark, DE: Uluslararası Okuma Derneği.
  14.  Barab, S., Dodge, T.Thomas, MK, Jackson, C. ve Tuzun, H. (2007). Tasarımlarımız ve taşıdıkları sosyal gündemler. Öğrenme Bilimleri Dergisi, 16 (2), 263-305.
  15.  Hale, MS & City, EA (2002). “Ama bunu nasıl yapıyorsun?”: Seminer kolaylaştırıcısı için karar verme. J. Holden ve JS Schmit. Sorgulama ve edebi metin: İngilizce sınıfında tartışmaların yapılandırılması / İngilizce öğretiminde sınıf içi uygulamalar, cilt 32. Urbana, IL: İngilizce Ulusal Öğretmenler Konseyi.
  16.  Dougiamas, M. (1998, Kasım). Yapılandırmacılık’a yolculuk .