BÜYÜK BALIK – KÜÇÜK GÖLET ETKİSİ

Büyük balık küçük-gölet etkisi (BFLPE) , Herbert W. Marsh tarafından tanıtılan “bireylerin kendi karşılaştırmak” modeline göre referans modeli çerçevesinde 1984 yılında John W. Parker tarafından geliştirilen, bireyin akran, üst ve alt yetenek gruplarına göre modellenmesi  teoremidir. [1] [2] Akademik benlik kavramı için küçük bir havuzda büyük bir balık olmak (normal referans grubunda yetenekli öğrenci), büyük bir havuzda büyük bir balık olmaktan (üstün yetenekli referans grubunda yetenekli öğrenci) daha iyidir. Etkinin yalnızca referans grubunun başarısına bağlı olduğunu belirten daha az yetenekli öğrenciler kadar başarılı ve üstün yetenekli öğrenciler de etkiye duyarlıdır. [3]  

Daha yüksek akademik benlik kavramının (ASC) gelecekteki performansı ve başarıyı tahmin ettiği, Marsh ve O’Mara (2008) tarafından gösterilmiştir. 10. sınıflar arasındaki akademik benlik kavramının, lise mezuniyetinden beş yıl sonra, okul notları, standart test puanları, zeka ve sosyoekonomik statülerinden daha iyi bir eğitimsel kazanımları olduğunu göstermiştir. [4] [5] Liem, Marsh, Martin, McInerney ve Yeung (2004), pozitif akademik benlik kavramlarının 10 yıl sonra daha iyi eğitim sonuçlarıyla ilişkili olduğunu göstermiştir. ASC’nin uzun süreli etkileri olabileceğinin kanıtı. [5]ASC ayrıca eğitim ortamlarında karar vermeye de bağlanmıştır. Liselerde, üniversitede ana seçim ve okuldan sonra kariyer yolunda elbette bir belirleyicidir. Başka bir deyişle, ASC hem eğitim sonuçlarında hem de kariyer hedeflerinde çok önemli bir rol oynar. Bu itibarla, öz algıların nasıl geliştiği ve değiştiği sorusu, eğitim sistemleri için ciddi sonuçları olan gerçekten önemli bir araştırma sorusudur. [3]

TEORİ

BFLPE’ye göre, akademik benlik kavramı (ASC) için görece düşük başarılı referans grubunda yüksek başarılı olmak, yüksek başarılı referans gruplarında yüksek başarılı olmaktan daha iyidir. BFLPE’nin iki karşıt sosyal karşılaştırma etkisiyle üretildiği düşünülmektedir: asimilasyon ve zıt etkiler. Bir asimilasyon etkisi, bireyin benlik kavramının karşılaştırma hedefine doğru çekilmesidir, bu da benlik kavramı ile karşılaştırma grubu arasında pozitif bir ilişkiye yol açar. Bir karşıtlık etkisi, bireyin benlik kavramının karşılaştırma hedefinden uzaklaştırılmasıdır ve bu da benlik kavramı ile karşılaştırma grubu arasında negatif bir ilişkiye yol açar. Schwarz ve Bless’in (1992) dahil etme / dışlama yargı modeline göre, özümleme etkileri, karşılaştırma hedefi kendiliğin zihinsel temsiline dahil edildiğinde veya benliğe benzer olarak görüldüğünde ortaya çıkar. [6] [7] Tersine, karşılaştırma hedefi kendiliğin zihinsel temsilinden dışlandığında veya kendilikten farklı görüldüğünde kontrast etkiler ortaya çıkar. [6] [7]Akademik benlik kavramı, grup başarısı ile olumsuz yönde ilişkili olma eğiliminde olduğundan, zıtlık sürecinin asimilasyon sürecinden daha güçlü olduğu varsayılmaktadır. [8]

SINIF ORTALAMASI BAŞARISI – ARKADAŞ ORTALAMASI BAŞARISI

Akademik benlik kavramı (ASC) oluştururken, soru sınıf arkadaşlarının başarısı veya sınıf başarısının daha büyük bir etkiye sahip olmasıyla ilgilidir. Bir hipotez, arkadaş ortalama başarısının daha büyük etkiye sahip olduğunu öne sürüyor. Bu, arkadaş baskınlığı hipotezi olarak bilinir ve yerel baskınlık etkisi modeliyle tutarlıdır. [9] Yerel baskınlık etkisi modeli, insanların birden fazla karşılaştırma kaynağı mevcut olduğunda en yerel karşılaştırma kaynağına güvenme eğiliminde olduğunu varsaymaktadır. Arkadaşlar, sınıf arkadaşlarına göre karşılaştırma için daha yerel bir kaynak olarak kabul edilir, bu nedenle bu, arkadaşların ASC üzerinde sınıf arkadaşlarından daha büyük bir etkiye sahip olması gerektiğini gösterir.

Alternatif bir hipotez, sınıf ortalamalı başarının ASC üzerinde arkadaş ortalamalı başarıdan daha büyük bir etkiye sahip olduğunu öne sürer. Birkaç çalışma bu hipotezi desteklemektedir. İlki, bireylerin bir grubun parçası olduklarında veya duygusal bağa odaklandıklarında karşılaştırma hedeflerine doğru daha güçlü asimilasyon etkileri gösterdiğini gösterdi. [7] Huguet ve ark. (2009), arkadaşların sınıf arkadaşlarından daha büyük asimilasyon etkileri oluşturmanın yanı sıra, sınıf arkadaşlarından daha küçük kontrast etkileri yaratabileceği fikrini destekledi. [10] [11]

Sınıf ortalaması başarının daha büyük etkiye sahip olduğu hipotezi en çok desteği topladı. Wouters, Colpin, Van Damme, De Laet ve Verschueren (2013) arkadaş-ortalama başarısının ve sınıf-ortalama başarısının küresel akademik, matematik ve dil benlik kavramı üzerindeki etkilerini karşılaştırdılar. [8] Çalışma, sınıf ortalaması başarısının olumsuz etkisinin her zaman arkadaş-ortalama başarısının olumsuz etkisinden daha büyük olduğunu buldu. Bazı durumlarda, arkadaş ortalama başarısının etkisi istatistiksel olarak bile önemli değildi. Bu bulgular yerel baskınlık etkisi modelini desteklemez. [8]

MODERATÖRLER

KİŞİLİK FAKTÖRLERİ

BFLPE, çeşitli kişilik faktörleri tarafından yönetilir. Narsisizmde daha yüksek veya nevrotiklikte daha düşük olan öğrenciler , matematik benlik kavramlarında daha zayıf bir BFLPE yaşadılar. [12] Bu, bu bireyler için asimilasyon sürecinin daha güçlü olabileceğini düşündürmektedir. [8] Jonkmann (2013) ayrıca akademik olarak meşgul olan öğrencilerin ustalık veya performans odaklı olup olmadıklarına bakılmaksızın daha güçlü BFLPE deneyimlediklerini bulmuştur.

MOTİVASYON

Motivasyon BFLPE’yi yönetir. Daha yüksek motivasyona sahip öğrenciler genellikle daha güçlü BFLPE yaşarlar. Öğrencinin motivasyonunun dışsal veya içsel olup olmadığı önemli değildir. BFLPE tipik olarak daha zeki, daha endişeli, işbirlikçi bir yönelime sahip olan veya bir öğrenme stratejisi olarak ezberlemeyi kullanan öğrenciler için daha belirgindir. [13] Ancak, bu değişkenlerin ılımlılaştırıcı etkileri nispeten küçüktür.

HEDEF BELİRLEME

Hedef ayarı, BFLPE’yi yönetir. Hedeflerin özel niteliğine bakılmaksızın, daha yüksek başarı hedefleri belirleyen kişiler tipik olarak daha güçlü bir BFLPE yaşarlar. [14]

SINIF UYGULAMALARI

BFLPE’nin olası moderatörleri olarak, bireyselleştirilmiş değerlendirme görevlerinin, ölçütlerin ve kendine referanslı geri bildirimlerin kullanımı ve akran tanımlamasının pekiştirilmesi dahil olmak üzere çeşitli sınıf uygulamaları araştırıldı. Bu moderatörlerin her birinin etkisinin boyutunun, birçok çalışmada küçük olduğu veya önemsiz olduğu bulundu. Chang ve Lam (2007), öğrencileri ya birbirleriyle doğrudan rekabet halinde olacak ya da ortak bir görevi gerçekleştirmek için gruplar halinde birlikte çalışacak şekilde manipüle etti. Sınıf arkadaşlarıyla doğrudan rekabet, BFLPE’yi zayıflatan bir hedefe ulaşmak için bir gruptaki diğer sınıf arkadaşlarıyla çalışırken BFLPE’yi artırdı. [15]

KENDİNİN YORUMLAYAN

Kendini kurgulamanın sosyal karşılaştırma üzerinde ılımlı etkileri olduğu gösterilmiştir. Araştırmacılar, yüksek düzeyde bağımsız öz-kurguları olan bireylerin, yüksek oranda birbirine bağımlı öz-kurguları olan bireylerin güçlendirilmiş asimilasyon etkileri yaşarken, daha belirgin kontrast etkiler yaşayacağını varsaydılar. Bu hipotez, Schwarz ve Bless’in 1992 dahil etme/dışlama yargı modeline dayanıyordu. Deneyin sonuçları, Kemmelmeier ve Oyserman’ın hipotezini destekleyerek, kendi kendini kurgulamanın BFLPE gibi sosyal karşılaştırma etkilerini ılımlı hale getirdiğini gösterdi. [7]

DUYGUSAL VE SOSYAL BÜTÜNLEŞME  

Duygusal ve sosyal entegrasyonun BFLPE’yi ılımlılaştırdığı gösterilmiştir. BFLPE, okullarına iyi entegre olmuş ancak akranlarıyla iyi entegre olmayan bireylerde daha güçlüdür. Bu tür öğrenciler yüksek duygusal bütünleşmeye ve düşük sosyal bütünleşmeye sahiptir. Bu sonuç, ayrılmış ve ayrılmamış okullara devam eden hafif zihinsel engelli öğrencilerde tekrarlandı. [16]

ÖZET

Genel olarak, BFLPE’nin birkaç moderatörü vardır ve çoğunlukla küçük etki boyutlarına sahiptirler . Sadece BFLPE’nin gücünü değiştirdiği, yönünü tersine çevirmediği gösterilmiştir. Ancak, BFLPE moderatörleri teorik çıkarımları nedeniyle aktif bir araştırma alanı olmaya devam etmektedir. Moderatörlerin belirlenmesi, BFLPE’nin altında yatan psikolojik mekanizmanın keşfedilmesine yardımcı olabilir. Pratik bir bakış açısıyla, BFLPE moderatörlerinin daha kapsamlı bir şekilde anlaşılması, BFLPE’nin olumsuz etkilerini azaltan veya olumlu etkilerini artıran eğitim politikalarının geliştirilmesine ve uygulanmasına yol açabilir. [17]

GENELLEŞTİRME 

BFLPE, farklı ülkelerde, kültürel bağlamlarda ve okul sistemlerinde yoğun bir şekilde incelenmiştir ve her biri için genelleştirilebilir görünmektedir. [18] [19] Aslında, Marjorie Seaton’un bundan bir panhuman teori olarak bahsetmesi o kadar genelleştirilebilir ki. BFLPE çoğu yaş grubunda da genellenebilir görünmektedir. Roy, Guy ve Valois (2015) BFLPE’yi 8 ila 12 yaşındaki öğrencilerden oluşan bir grupta gösterdi. [20] Marsh ve Hau (2003) etkiyi 26 farklı ülkede buldu ve bu etkinin kültürler arası genelleştirilebilirliğini gösterdi. [18] Ülkeler şunlardı: Avustralya, Avusturya, Belçika, Brezilya, Çek Cumhuriyeti, Danimarka, Finlandiya, Almanya, Macaristan, İzlanda, İrlanda, İtalya, Kore, Letonya, Lihtenştayn, Lüksemburg, Meksika, Hollanda, Yeni Zelanda, Norveç, Portekiz, Rusya, İsveç, İsviçre, Birleşik Krallık ve Amerika Birleşik Devletleri.

Seaton, Marsh ve (2009) Craven hem dahil 41 ülkeden, bu listeyi genişletilmiş kolektivist ve bireyci kültürlere. [19]

Akademik benlik kavramının (ASC) kariyer istekleri üzerindeki etkileri birçok ülkede de genelleşiyor gibi görünmektedir. Nagengast ve Marsh (2011) 57 ülkede bilim kariyeri özlemlerinin fen bilimi kavramından önemli ölçüde etkilendiğini göstermiştir. Bu çalışmada, etkinin daha ekonomik ve sosyal olarak gelişmiş ülkelerde daha büyük olabileceğine dair bazı kanıtlar da vardı. [21] [22]

Araştırmacılar başlangıçta BFLPE’nin sosyoekonomik durum tarafından yönetileceğini varsaydılar. Bununla birlikte, Seaton, Marsh ve Craven tarafından yürütülen bir 2010 çalışmasında, daha yüksek SES geçmişine sahip öğrencilerin matematik öz kavramları biraz daha yüksek olmasına rağmen, SES’in BFLPE’yi ılımlılaştırdığı görülmemektedir. [13] Bulunan ilişki , çalışmada kullanılan büyük örneklem büyüklüğü dikkate alındığında nispeten zayıftı . Genel olarak, çalışma, BFLPE’nin farklı SES seviyelerinde geniş bir şekilde genelleştiğine ve SES tarafından yönetilmediğine dair kanıt sağlamıştır. Başka bir deyişle, BFLPE tüm ekonomik geçmişlerden öğrencileri etkilemektedir.

SINIRLAMALAR

Birkaç uzunlamasına çalışma , BFLPE’ye odaklanmıştır. Becker ve Neumann (2016) BFLPE üzerindeki bağlamsal etkileri inceledi. Bir grup dördüncü sınıf öğrencisi, burada beşinci sınıf olarak tanımlanan ilk sınıftaki ortaokula geçiş sırasında çalışıldı. Araştırmacılar, BFLPE’nin hem ilkokul hem de ortaokulda mevcut olduğunu buldular. Ancak, ortaokula geçişten bir yıl sonra, BFLPE ilkokulunun azaldığını ve artık fark edilmediğini gördüler. [3]

Marsh ve O’Mara (2008), istikrarlı bir eğitim ortamında, BFLPE’lerin kalıcı olduğunu ve hatta zamanla arttığını göstermiştir. [4] Bu, mevcut akademik bağlamın akademik benlik kavramı (ASC) üzerinde en fazla etkiye sahip olduğu fikrini destekler, ancak geçmiş akademik ortamlar bir öğrencinin ASC’si üzerinde bir yıla kadar sürebilecek etkilere sahip olabilir. Geçmiş ortamların potansiyel olarak kalıcı etkilerine rağmen, bu çalışma cesaret vericiydi çünkü basitçe bağlamları değiştirmenin öz algıda değişiklikleri tetikleyebileceğini gösterdi. [3]

Bununla birlikte, Becker ve Neumann (2016), lise son sınıfındaki ASC’nin yükseköğretime akademik uyum ve başarı üzerinde önemli bir etkisi olduğunu göstermiştir. Bu bulgu, ASC’nin eğitim sonuçları üzerinde sahip olabileceği potansiyel olarak ciddi etkilerin altını çizmektedir çünkü yüksek öğrenimin zorluklarına uyum sağlamakta zorluk çekenlerin, daha kolay uyum sağlayanlara göre okulu bırakma olasılığı daha yüksektir. [3]

VARYASYONLAR 

Karşılaştırma bilgilerinin mevcudiyet derecesi, farklı okul sistemi yapılarında BFLPE’lerin görünürlüğünü etkiledi. BFLPE, en çok, farklı yetenek seviyelerine sahip öğrencilerin farklı okul yollarına ayrıldığı okul sistemlerinde belirgindir. Alman okul sistemi bir örnektir. Öğrencilerin bir okul içinde yeteneklerine göre gruplandırıldığı okul sistemlerinde, BFLPE hala mevcuttu, ancak artan pozitif asimilasyon etkileri olumsuz kontrast etkilerini dengeledi. [23]

Spor psikolojisinde, fiziksel benlik kavramı hem değerli bir sonuç değişkeni hem de fiziksel beceriler, sağlıkla ilgili fiziksel uygunluk, fiziksel aktivite, elit olmayan ortamlarda egzersiz uyumu gibi diğer değerli sonuçların elde edilmesini kolaylaştıran ve iyileştirilmiş bir aracı değişken olarak kabul edilir. seçkin sporlarda performans. Marsh, Morin ve Parker (2015), BFLPE’nin fiziksel kavram açısından var olduğunu göstermiştir. Çalışma, fiziksel uygunluktaki sınıf ortalamalı fiziksel yeteneğin fiziksel benlik kavramı ile olumsuz ilişkili olduğunu gösterdi. [24]

OKUL ETKİSİNDEKİ GÖRECELİ YIL

Okul etkisindeki göreceli yıl (RYiSE), büyük balık küçük havuz etkisine benzer bir referans çerçevesi etkisidir. Hem RYiSE hem de BFLPE, akademik benlik kavramının okuldaki diğer öğrencilerinkilerle ilişkili olarak oluşturulduğunu öne sürmektedir. BFLPE, sınıf ortalamalı başarının akademik benlik kavramı (ASC) ile olumsuz bir şekilde ilişkili olduğunu özellikle gösterirken, RYiSE, bir veya daha fazla yıl önde olmanın veya aynı yaştaki sınıf arkadaşlarından bir veya daha fazla yıl geride olmanın etkilerini gösterir. BFLPE’nin altında yatan sosyal karşılaştırma teorik modelleri, RYiSE’nin de altında yatıyor gibi görünmektedir. Bu model doğrultusunda hızlanmanın (erken başlama veya notları atlama) ASC üzerindeki etkileri negatif iken, ASC üzerindeki alıkoymanın (geç başlama veya tekrarlanan notlar) etkileri pozitif olmalıdır. Marsh (2016), aynı temel sosyal karşılaştırma teorisine ve referans çerçevesi etkilerine dayanarak, BFLPE’ye benzer şekilde RYiSE için ampirik destek sağlayan ilk kişidir. Çalışma, 41 ülkede ve RYiSE’nin olası moderatörleri olarak kabul edilen bir dizi bireysel öğrenci özelliği genelinde genelleştirilebilirliği rapor ederek, RYiSE’nin de benzer şekilde genelleştirilebilir göründüğünü gösterdi.[25]

MOTİVASYON TEORİSİ

Akademik benlik kavramları (ASC’ler) de motivasyon teorisinde bir faktördür. Önde gelen iki motivasyon teorisyeni, motivasyon ilkelerinden biri olarak ASC’yi içerir. [26] [27] Yeterlilik inançlarının, insanların görevlere verdiği değeri etkilediği gösterilmiştir. Bir kişi belirli bir görevde iyiyse, yetkin olmasaydı olacağına göre bundan zevk alma olasılığı daha yüksektir.

KAYNAKÇA 

  1. Perry, Clark Jr .; Marsh, Herbert W. (2000-01-01). “Kendi Kendine Konuşmayı Dinleme, İşitme Benlik Kavramı” . Andersen’de, Mark B. (ed.). Spor Psikolojisi Yapmak . İnsan Kinetiği. sayfa 64–65. ISBN 9780736000864.
  2. Marsh, Herbert W .; Parker, John W. (Temmuz 1984). “Öğrenci benlik kavramının belirleyicileri: Yüzmeyi de öğrenmeseniz bile, küçük bir havuzda nispeten büyük bir balık olmak daha mı iyidir?”. Kişilik ve Sosyal Psikoloji Dergisi . 47 (1): 213–231. doi : 10.1037 / 0022-3514.47.1.213 .
  3. Becker, M .; Neumann, M. (2016). “Akademik benlik kavramı gelişiminde bağlamla ilgili değişiklikler: Büyük balık-küçük havuz etkilerinin uzun vadeli kalıcılığı üzerine”(PDF). Öğrenme ve Öğretim. 45: 31–39. doi:10.1016 / j.learninstruc.2016.06.003.
  4. Marsh, HW; O’Mara, A. (2008). “Yedi Ergen Yılında Akademik Benlik Kavramı, Benlik Saygısı, Başarı ve Kazanım Arasındaki Karşılıklı Etkiler: Benlik Kavramının Tek Boyutlu ve Çok Boyutlu Perspektifleri”. Kişilik ve Sosyal Psikoloji Bülteni. 34(4): 542–552. doi:10.1177 / 0146167207312313. PMID 18340036. S2CID 27946915.
  5. Liem, GAD; Marsh, HW; Martin, AJ; McInerney, DM; Yeung AS (2012). “Büyük Balık-Küçük Gölet Etkisi ve Ulusal Okul İçi Yetenek Akışı Politikası: Alternatif Referans Çerçeveleri”. American Educational Research Journal. 50(2): 326–370. doi:10.3102 / 0002831212464511. S2CID 146161209.
  6. Schwarz, N .; Korusun, H. (1992). “Tutum Ölçümünde Asimilasyon ve Karşıtlık Etkileri — Bir Dahil Etme Dışlama Modeli”. Tüketici Araştırmalarındaki Gelişmeler. 19: 72–77.
  7. Kemmelmeier, M .; Oyserman, D. (2001). “Başarılı bir öteki hakkında düşünmenin iniş ve çıkışları: kendini kurgular ve sosyal karşılaştırmaların sonuçları” (PDF). Avrupa Sosyal Psikoloji Dergisi. 31(3): 311–320. doi:10.1002 / ejsp.47. hdl:2027.42 / 34568.
  8. Wouters, S .; Colpin, H .; Van Damme, J .; De Laet, S .; Verschueren, K. (2013). “Erken ergenlerin akademik benlik kavramı oluşumu: Sınıf arkadaşları veya arkadaşlar en önemli mi?”. Öğrenme ve Bireysel Farklılıklar. 27: 193–200. doi:10.1016 / j.lindif.2013.09.002.
  9. Zell, E .; Alicke, MD (2010). “Öz Değerlendirmede Yerel Baskınlık Etkisi: Kanıtlar ve Açıklamalar” . Kişilik ve Sosyal Psikoloji İncelemesi . 14 (4): 368–384. doi : 10.1177 / 1088868310366144 . PMID  20435806 . S2CID  5992647 .
  10. Hamm, JV (2000). “Tüylü kuşlar bir araya toplanır mı? Afrikalı Amerikalı, Asyalı Amerikalı ve Avrupalı ​​Amerikalı ergenlerin benzer arkadaş seçimleri için değişken temeller”. Gelişim Psikolojisi . 36 (2): 209–219. CiteSeerX  10.1.1.499.337 . doi : 10.1037 / 0012-1649.36.2.209 .
  11. Huguet, P .; Dumas, F .; Marsh, H .; Régner, I .; Wheeler, L .; Suls, J .; Seaton, M .; Nezlek, J. (2009). “Büyük balık-küçük havuz etkisinde (BFLPE) sosyal karşılaştırmanın rolünün açıklığa kavuşturulması: Bütünleştirici bir çalışma”. Kişilik ve Sosyal Psikoloji Dergisi . 97 (1): 156–170. doi : 10.1037 / 0015558 . PMID  19586246 . S2CID  14874520 .
  12. Jonkmann, K .; Becker, M .; Marsh, HW; Lüdtke, O .; Trautwein, U. (2012). “Kişilik özellikleri, akademik benlik kavramının Büyük Balık-Küçük Gölet Etkisini yumuşatır”. Öğrenme ve Bireysel Farklılıklar . 22 (6): 736–746. doi : 10.1016 / j.lindif.2012.07.020 .
  13. Seaton, M .; Marsh, HW; Craven, RG (2009). “Büyük-Balık-Küçük-Gölet Etkisi: Genelleştirilebilirlik ve Denetleme – Aynı Madalyonun İki Yüzü”. American Educational Research Journal. 47(2): 390–433. doi:10.3102 / 0002831209350493. S2CID 145774488.
  14. Wouters, S .; Colpin, H .; Van Damme, J .; Verschueren, K. (2013). “Başarı hedeflerini onaylamak, akademik benlik kavramı üzerindeki büyük balık-küçük havuz etkisini şiddetlendirir”. Eğitim Psikolojisi . 35 (2): 252–270. doi : 10.1080 / 01443410.2013.822963 . S2CID  144544607 .
  15. Cheng, RWY; Lam, SF (2007). “Kendini kurgulama ve sosyal karşılaştırma etkileri”. İngiliz Eğitim Psikolojisi Dergisi . 77 (1): 197–211. doi : 10.1348 / 000709905×72795 . PMID  17411495 .
  16. Szumski, G .; Karwowski, M. (2015). “Duygusal ve sosyal bütünleşme ve engelli ve engelsiz öğrenciler arasında büyük balık-küçük gölet etkisi”. Öğrenme ve Bireysel Farklılıklar . 43 : 63–74. doi : 10.1016 / j.lindif.2015.08.037 .
  17. Cheng, RWY; McInerney, DM; Mok, MMC (2014). “Büyük balık-küçük havuz etkisi her zaman var mı? Hong Kong bağlamında moderatörler olarak hedef yönelimlerinin araştırılması”. Eğitim Psikolojisi . 34 (5): 561–580. doi : 10.1080 / 01443410.2014.898740. S2CID  145601182 .
  18. Marsh, HW; Hau, KT (2003). “Büyük Balık – Akademik benlik kavramı üzerinde Little-Pond etkisi: Akademik olarak seçici okulların olumsuz etkilerinin kültürler arası (26 ülke) testi”. Amerikalı Psikolog. 58(5): 364–376. doi:10.1037 / 0003-066x.58.5.364. PMID 12971085.
  19. Seaton, M .; Marsh, HW; Craven, RG (2009). “Bir pan-insan teorisi olarak yerini kazanmak: 41 kültürel ve ekonomik olarak çeşitli ülkede büyük balık-küçük-havuz etkisinin evrenselliği”. Eğitim Psikolojisi Dergisi. 101(2): 403–419. doi:10.1037 / a0013838.
  20. Roy, A .; Guay, F .; Valois, P. (2015). “Akademik benlik kavramı üzerindeki büyük balık-küçük havuz etkisi: Farklılaştırılmış öğretimin ve bireysel başarının moderatör rolü”. Öğrenme ve Bireysel Farklılıklar . 42 : 110–116. doi : 10.1016 / j.lindif.2015.07.009 . hdl : 20.500.11794 / 13782 .
  21. Nagengast, B .; Marsh, HW (2011). “İngiltere, Birleşik Krallık ülkeleri ve dünyada okul ortalamasının fen bilimi kavramı üzerindeki olumsuz etkisi: PISA 2006 için Big-Fish-Little-Pond-Etkisi”. Eğitim Psikolojisi . 31 (5): 629–656. doi : 10.1080 / 01443410.2011.586416 . S2CID  144350997 .
  22. Nagengast, B .; Marsh, HW (2012). “Düzeltme: ‘İngiltere’de, Birleşik Krallık ülkelerinde ve dünyada okul ortalaması yeteneğinin bilim benlik kavramı üzerindeki olumsuz etkisi: PISA 2006 için Big-Fish-Little-Pond-Etkisi  “. Eğitim Psikolojisi . 32 (4): 547. doi : 10.1080 / 1443410.2012.696353 . S2CID  218510878 .
  23. Salchegger, S. (2016). “Seçici okul sistemleri ve akademik benlik kavramı: Okul düzeyinde izleme, kültürler arasındaki büyük balık-küçük gölet etkisiyle ne kadar açık ve örtük bir ilişki kuruyor”. Eğitim Psikolojisi Dergisi . 108 (3): 405–423. doi : 10.1037 / edu0000063 .
  24. Marsh, HW; Morin, AJS; Parker, PD (2015). “Seçici Bir Spor Lisesinde Fiziksel Benlik Kavramı Değişiklikleri: Büyük Balık-Küçük Gölet Etkisinin Boylamsal Kohort-Dizi Analizi”. Spor ve Egzersiz Psikolojisi Dergisi . 37 (2): 150–163. doi : 10.1123 / jsep.2014-0224 . PMID  25996106 .
  25. Marsh, HW (2016). “Okulda Yılın Kültürler Arası Genelleştirilebilirliği Etkileri: Hızlanmanın olumsuz etkileri ve akademik benlik kavramı üzerinde kalıcılığın olumlu etkileri”. Eğitim Psikolojisi Dergisi . 108 (2): 256–273. doi : 10.1037 / edu0000059 .
  26. Pintrich, PR (2003). “Bağlamları Öğrenme ve Öğretmede Öğrenci Motivasyonunun Rolü Üzerine Bir Motivasyonel Bilim Perspektifi”. Eğitim Psikolojisi Dergisi . 95 (4): 667–686. doi : 10.1037 / 0022-0663.95.4.667 . S2CID  142460229 .
  27. Boekaerts, M .; Rozendaal, JS (2010). “Öğrencilerin güven duygusunun doğruluğunu etkileyen şeylerin karmaşık resmini yakalamak için çoklu kalibrasyon indekslerinin kullanılması”. Öğrenme ve Öğretim . 20 (5): 372–382. doi : 10.1016 / j.learninstruc.2009.03.002 .